小提琴的教师和学生

教师 现在让我们从对不适合当教师类型的人的不愉快的回顾转到对健全的和名符其实的教学法的研究。关于这种真正的教学法的理想要求我们已经谈过了，现在我们研究一下那些有权利称自己为真正的教师的小提琴家。我把他们分为3类，简称为，基础教师、示范教师和艺术教师。

所谓基础教师是指这样的教师，他具有多年的教琴经验，因此对学生的演奏能够从它的基本功角度加以分析，冷静而客观地提出批评意见并采取适当的措施提高他的技巧。这类教师的重要性特别表现在基础训练阶段。一个学生如果从一开始就有幸能够得到一个把他的全部力量，首先用于给学生的基本功(音准、换把、颤指、右手的基本动作、弓与弦的接触点)打基础的老师的指导，他可真是个幸运儿，因为他攀登艺术高峰的障碍已被排除。对他来讲机械动作的障碍已不存在，以后他就能够把他的精力和时间全部用于解决纯艺术方面的问题。然而，在中等程度的学生中，很少有人在技巧上已经完美无缺。事实上，几乎从来没有见到过这种情况。这是因为为数甚少的好教师都去教较高程度的学生，结果基础阶段的训练任务则由为数众多的缺少才能的教师担任。如果每一个小提琴演奏者从一开始就能够得到教师按照有价值的技术原则对他施教，小提琴演奏的普通水平总有一天会得到很大的提高。我认为，达到这一目标的最有效的方法是开设关于教学法的课程，由已经受过全面训练的学生在一位教师的监督下教初学者。这种作法为在授课过程中出现的所有问题提供了一个讨论的机会。由于学生的类型不同，从而可以保证教材的多方面性。

在一门艺术中，学与教之间有着很大差别。学的人只有自己学习的经验，而教的人则必须对教授中出现的种类极为繁多的各式各样现象都能够理解，而且还必须学会如何解决它们。认识教育学的多样性本身是一门需要专门研究的学科。刚刚完成学业的小提琴演奏者，尽管他学的比谁都好，如果他毫无准备地去从事教学活动，这时已经可以说他不适合当教师，因为他必然不注意学生才能的各种不同情况，而准备在任何情况下部按照他自己学琴的方法去教，结果形成教学法的公式化。直到许多不幸的受害者就这样被葬送之后，他才开始认识到(如果他还有点教学的才能的话)一切优异的教学活动都是建立在因人施教这一原则基础上的。然而，如果在教小提琴的同时开设关于教学法的课程就可以不经过这个认识上的过渡阶段。在一位老教师指导下对教学法进行充分的讨论还可以增强青年教师一般都缺乏的责任感，并且能够使他们和整个教学——这对他们来讲仍然是一项新的甚至很难的课题——保持较密切的接触。此外，把各式各样的问题都提出并一一求得解决的作法最终能够促进个人在艺术上的发展。教学法应该是音乐教育机构开设的课程中的一门主课，特别是因为大多数小提琴演奏者，后来都不得不放弃作独奏家的希望而从事教学事业。教育的任务之—就是为青年提供为生存而斗争所必需的工具。

我所说的示范教师是指其主要教琴方法，是向学生提供发现“典范”的教师。对他来说对学生的演奏进行合乎逻辑的分析是不重要的。他是一位风格纯朴的充满音乐和激情的小提琴家，他有时只用一些简短有力的语句和流行的口头常用语就能够使学生作出当时需要作出的复杂动作。他是个理想的示范者。 当学生的基本功还不过硬时，这样的教师是无用的。但是对于某个具有某些精神上的特质，但由于缺乏足够强烈为内心要求，因而这些特质仍处于潜伏状态的学生来讲，他可以起很大作用。在这种情况下，这类教师可以通过他那富有吸引力的教学法即使得学生听得入神的示范演奏和充满刺激性的热情创造出奇迹。一个由于得到好的基础教师的教导，而首先在技术上达到成熟的学生，如果后来又由于受教于一位示范教师而在精神上也达到成熟，他的学习过程虽然有点复杂，但从它最后产生的效果来看，可以说是非常充分的。

基础教师和示范教师合二为一就是我所说的艺术教师。至于主观和客观或思考和直觉是否有可能完全融合一起，这当然是另外的问题。但是每一个教师部应该力求作到这种融合。在以下部分我将说明我本人对在实际教学过程中应该如何作到这一点的看法。然而在谈这个问题之前，首先需要说明我对一些实际问题的态度。

 实际示范即“我拉给你看”的方法在教学中是否必要7我的回答恳如果是为了提高一般学生的质量，不必要；但是为了使潜伏于学生内心的精神价值得到最充分的发挥，有必要。任何乐器都不会演奏的音乐批评家常常用这样的说法为自己辩解：“不一定需要知道怎样作汤，才能判断汤的味道如何。如果为不需要“为学生演奏”理论辩护：‘想利用这个说法，他们得把它改为：不一定本人需要会做汤，才能知道应该怎样作汤。 

问题在于，虽然大部分的小提琴技巧的问题，都可以作出合理的分析和口头的解释，但是会有一些极为微妙细致的内心活动，用口头去解释，似乎过于困难而只能去感觉。例如： 贝多芬协奏曲，第1乐章 假设学生在奏这个第二主题的后一半时音响过“大”，具有夸张卖弄味道，这时不采取“示范”方法的教师就会用大致如下的一番话向他解释清楚，如何把它演奏得含蓄一些；“要拉的这个乐句，一共8小节的第二主题的第二部分，这个主题的头4小节由乐队奏出。在乐队演奏时小提琴独奏声部奏震音，然后接替乐队奏出主题的第二部分。你不应该把它看成一股的小提琴旋律，而应该感觉它是一种崇高的变压抑而无可奈何的感情的象征。” 根据我的经验，学生能否把这一番不完全的口头解释变成纯粹自己的独立感情，似乎是很难的。如果是一位很有能力的教师，在他拿起他的小提琴并让它唱出——像鸟儿那样唱出——这个乐句的片断的一刹那，上述那种为了能奏出乐曲所要求的感情，而进行的口头解释全部显得是多余的了。在有利的条件下奏出的这样一个乐句所表达的内容，同最伟大的诗人用语言所能表达的内容一样丰富，甚至超过后者。顺便说一下，事先无准备当场示范是一种独特的才能，并不是所有的伟大的小提琴家都具有这种才能。它要求具有毫不费力地从一种风格转为另一种风格的能力和熟悉所有的小提琴曲。此外，还不能只限于拉自己的琴，必要时，应该也不怕拉质量差些的琴。它要求具有一种毅然决然的性格，能够毫不犹豫地进备演奏自己不完全熟悉的作品。对于经常性的“示范”演奏，特别是在班级教学中，需要巨大的“精神上的勇气”，因为再没有比“明白吗?你应该这么拉！”这个教师的习惯用语，引起学生失望更令人痛苦的事了。因此有经验的教师，只有在他觉得他能够体面地完成这桩事时才会拉他的小提琴。无论如何，本人是位杰出的小提琴家的教师，比不能示范的同行们有着更有利的条件，因为他能够用完美的音响代替不完全的语言。与此同时，他在学生中的权威般的地位也能得到了加强，因为他能够为他们提供一个模仿的典范。此外，应该注意到这一事例任何时代的最伟大的小提琴家(只有极少数例外)都曾经向至少在他们生前某个时期也曾经是伟大的小提琴家这样的教师学过琴，这难道是偶然的现象吗？ 教师与学生之间的纯个人的关系，对教学的成功有着不容低估的重要性，绝不能让它变成法官与被告者的关系。这种关系应该建立在相互同情的基础上。我不否认我个人对学生的选择，在一定程度上取决于是否存在这种感情。当我觉得(出于某种我自己也讲不清楚的理由)某个学生对我有反感时，我总是劝他另找老师。我从经验中知道，在这样的情况下教琴，我会表露出一些“不好的”教师的某些毛病：我会变得紧张、喜怒无常和不公正；我会经常打断学生的演奏和失去全面观察问题的能力；不久后我只有一个愿望，那就是尽可能快地摆脱这个学生。所有这些都是出于主观的而不是客观的原因。在学生这方面，他产生了一种害怕的心理状态，结果不是表现能力瘫痪，就是拉的“疾走如飞”。危险在于他的这些感觉不是偶然的现象，而是一见老师就产生的经常现象。教师本来应该给学生一种可以信赖的感觉，后者应该觉得在他的指导下可以放心。有时一些小事会造成恶果。如果老师一上课先讲这样一些话： “我希望你今天比上次准备得要好些！”；“我很想看看你这次怎么办”今天你要沉着一点，校长要来听你拉?”这样一来一切都完了。

师生之间最理想的关系应表现为学生有权要求老师对其效果似乎值得怀疑的方法作出解释。我允许所有我的程度较高的学生对我的指法和弓法提出疑问。这些年轻人发现的“小金块”的数目之多令人吃惊。 

因此教师不应过分自信，以免削弱甚至完全挽杀学生的批判能力。批判能力毕竟是他保护自己对抗恶习的唯一武器。至于学生要求换老师，在没有弄清楚他为什么要这样作之前绝对不应该责备他。教师的自尊心所受到的那点伤害，与学生方面可能有着这样做的绝对必要性相比是不重要的。当学生觉得他的老师不能满足他的要求，使他不仅可以另找一个好老师，而且这样做也是他的责任——学习者的“神圣的自我中心”。不可否认，这种自然的要求也会带来许多弊病。比如说，有这样的小提琴家，他们找有名望的小提琴家学几课仅仅是为了获得把自己称为他们的学生的称号，以谋求商业上的好处。如果我们想到这位大师的名声可能因此而受到的巨大损害，我们就可以明白，即使是最优厚的物质报酬似乎也不足以弥补其损失。我们这门职业中最有趣的现象之一，是有这样一种类型的学生，他们为自己“利用”尽可能多的教师，以便学到他们每人的“特长”的作法感到自豪。当他在这里、那里、到处都“尝尝”的过程中，他也许可以深人地观察到一些具有各种不同个性的人物的演奏方法，但是在这个观察过程中他失去了自己的个性。应该尽可能多地听伟大的小提琴家的演奏，而尽可能少地和他们中的人学琴。听别人演奏可以使自己的个性得到丰富、刺激和加强，而同老师共同作业过程中发展起来的密切的艺术交往总要导致个性的一定程度的削弱。 学生 我们所塑造的学生材料可以分为四大类。我把那些只有独特个性色彩似乎天生就是的奏艺术家材料的学生放在第一类。能够发现和培养这样的人是非常幸运的。这就仿佛是教师在人群中突然发现一个具有天赋才能的人的那种非常罕见的感受那样。抱以极大的喜悦，精心培育这棵娇嫩的幼苗，保护它不受任何病害的侵袭，让它一直生长到不再需要他的照料为止。 

第二类是那些分析才能占主导地位因而适合于从事教学职业的学生。对于将来当教师的学生，从一开始就应该注意尽可能在教别的学生时让他也在场。对这类学生的表现能力的要求可以适当降低，因为只有长期内省和分析他人这种个性特征的人，在他的个性中一般不存在重要的表现价值。这类年轻人的独奏活动可能只限于在技术上和解释上一般尚可，但却是天生个性的演奏。基础教师就是来源于这类人，他们的任务是把这些学生材料加工处理得很好，然后输送给示范教师和艺术教师。

第三类是那些具有一般才能的学生，他们是最合适的乐队后备力量。对这类学生的训练重点应放在使之具有扎实而全面的技术、可靠的音乐素养和视谱能力上。除了让他们拉一般练习曲之外，还要让他们练习交响乐作品中的困难片断。鉴于他们未来的职业，掌握关于正确的分节即适用的弓法和指法这方面的知识，对他们来讲具有特殊重要性。他们是我们这门职业中的“平民阶级”。正像这个阶级一样，尽管他们的地位明显地低微，他们却是我们这门职业中入数最多、艺术上最不可缺少的一个组成部分。

第四类是那些注定只能把拉琴作为一种业余爱好供自己享受的学生。对于这类人，只有在向他们说清楚，他们最多只能成为一个多少有着一定技巧能力的业余演奏者之后才可以收他们作学生。如果教师事先没有提出这个前提条件，他就犯了严重的疏忽罪。我们这门职业中的无产阶级队伍里的大部分入，如果他们能够及时地得到警告，本来是可以从事他们可以干得更好一些的其它职业的。 并不是每一个好教师教这四类学生中任何一类都同样胜任。我知道有的教师总的来说愿意教有天才的初学者，他就像造型美术家手中的一块美玉，有的喜欢教善于思考的学生、有的则喜欢教冲动型的学生；但是只有艺术教师才有权利和能力培育和训练一个天生的伟大天才。一方面是有天才的学生，另一方面是有知识的教师，二者相互吸引。可能觉得自己受到歧视的其它类型教师的全部抗议也不能改变这一事实。 

附录（儿童练琴最初必须强迫） 学生从几岁开始学琴最为合适?这要看他学琴的目的。如果只是为了把他培养成为一个音乐爱好者，他另外从事其它主要职业，则年龄可以放宽——一直到青春期。然而，希望成为独奏者的职业音乐家，最好从小开办以保证到青春期开始时，他的艺术的技术部分已经是一座建好的大厦、这样他从那时起跳可以专心致志地去完成更崇高的任务。因此，对于想成为职业音乐家的学生来讲，我认为7岁开始学琴最为合适。在幼年时代，小提琴演奏所必需的身体和精神的要素仍然处于柔软可塑的状态，能够适应训练的需要。以后，肌肉变硬，接受外界影响的感受能力变弱——虽然智力比以前发达了。儿童练琴最初必须强迫，这几乎没有例外。一直到他变得喜欢拉琴和对越来越加紧的强迫感到习惯后，才没与必要再看着钟点监督他练习。

如果一个有着特殊天才的儿童从很小就学琴．他常常大约在10岁左右就能进入“神童”之列。遇到这样的情况，使我吃惊的是教他的基础老师的完美无缺一—这样好的基础老师是很少见的。当这样一位非凡的教师遇到一个6岁的天才儿童时，人们部认为这个儿童的早熟是必然的事，认为在这种情况下培养出一个“伟大的”儿童小提琴家要比把成年人培养成为小提琴家容易。如果能够用百分比实际计算一下，那将是很有趣的事，因为那时就可以看出没有辜负人们期望的早熟的天才是多么的少。我本人遇到这类天才时，从来不轻易为拉小提琴的“神童”的能力所惑，而所有其他的人都非常容易为之倾倒——尽管人们可能完全意识到这类演奏有点像马戏团的表演。我不喜欢随便给他戴上廉价的桂冠，也不愿意让他只获得给人以假象的一时成功(神童的一时成功所持续的时间和他的成长成反比)我希望让他取得一生都经得起考验的成就。

 由于音乐专门教育的特殊情况，学生的一般教育问题比较难以解决。在音乐专门教育方面，学生不仅每天平均需要练4小时的琴，而且在学校里学琴的学生，还需要学一些所谓辅助课程，如钢琴、和声学、对位法、室内乐、管弦乐、音乐史，有时还要学美学、合唱、曲式以及听各种专题讲座。音乐院学生的学习负担是如此之重(从一般音乐教育角度看，这是很需要的)以致于他们的不幸，不得不对其专业学习有所忽视，而他们的专业是他们未来的事业所依赖的基础。私人学琴的学生情况则不同。当教师没有注意他时，甚至在每周一次的授课以外的时间内，他想的只有练琴这一件事。然而一个人可能琴拉的很好，但不是名音乐家，反之，名音乐家不一定琴都拉的很好。一个音乐家的艺术地位取决于他的一般音乐素养的全面性，而他的社会地位则主要取决于他在其专业方面的重要性。 谢谢阅读